Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Mustafa Kemal University Journal of Graduate School of Social Sciences
Yıl/Year: 2014 Cilt/Volume: 11 Sayı/Issue: 28, s. 177-198
YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇEYE YÖNELİK MOTİVASYON ALGISI1
Hayrettin TUNÇEL
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Türk Dili Bölümü,
hayrettin_tuncel@hotmail.com
Özet
Çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerin Türkçeye yönelik
motivasyon durumlarının ne seviyede olduğunun cinsiyet, kaygı düzeyi ve bilinen yabancı dil
sayısı değişkenlerine bağlı olarak ortaya koymaktır. Nicel olarak tasarlanan araştırma tek
grup sontest modeli kullanılarak desenlemiştir. Çalışmanın evrenini Selanik Aristo Üniversitesi
Modern Yunan Dilleri Bölümü bünyesinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 108 Yunan
kursiyer oluşturmaktadır. Katılımcıların tamamı Yunandır ve A1 temel seviyede yabancı dil
olarak Türkçe kursu almaktadırlar. Çalışmada veri toplamak amacıyla yabancı dil kaygı
literatüründe en yaygın kullanılan ölçeklerden birisi olan, Horwitz ve arkadaşları tarafından
yabancı dil öğretilen sınıf ortamlarında bulunan öğrencilerin kaygı düzeylerini ölçmek amacı
ile geliştirilen Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeği kullanılmıştır. Çalışma sonunda erkek
katılımcıların yabancı dil olarak Türkçeye yönelik motivasyonlarının kadın katılımcılara göre
daha yüksek olduğu; üç ve üstü yabancı dil bilen katılımcıların motivasyon düzeylerinin, hem
bir yabancı dil bilen katılımcılara hem de iki yabancı dil bilenlere göre daha yüksek olduğu
tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Olarak Türkçe, Motivasyon, Yabancı Dil Motivasyonu.
THE PERCEPTION OF MOTIVATION TOWARDS TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract
The purpose of this study is to analyze the extent of motivation among learners of
Turkish as a foreign language, considering variables gender, anxiety levels and the number of
foreign languages spoken. The research has quantitative research model which is designed as
a one-group posttest. The target population of the study is 108 students learning Turkish at
the School of Modern Greek Language, the Aristotle University of Thessaloniki. All
participants are Greek and they are learning A1 basic level Turkish as a foreign language. The
Foreign Language Classroom Anxiety Scale widely used by the researchers in studies on the
anxiety of foreign language, developed by Horwitz et al to assess foreign language anxieties
of the students’ attending classrooms designed to teach foreign languages was used. As a
conclusion, according to the analysis results the male subjects have higher motivations than
female subjects for learning Turkish as a foreign language and the subjects who are able to
speak three or more foreign languages have higher motivations than those who speak one
and two foreign languages.
Keywords: Turkish As A Foreign Language, Motivation, Foreign Language Motivation.
1
Yazarın “Yabancılara Türkçe Öğrenimine Yönelik Kaygı ve Kaygının Dil Öğrenimi Başarısına
Etkisi” adlı doktora tezinden yararlanılarak oluşturulmuştur.
Hayrettin TUNÇEL
178
Giriş
Araştırmacılar tarafından, önceden belirlenmiş bir hedefe yönelik olan
davranışı harekete geçiren, bu davranışı sürdüren ve yönlendiren; hem içsel hem de
dışsal bir güç olarak tanımlanan motivasyonun; yabancı dil/ikinci dil başarısını
etkileyen bir anahtar unsur olduğu öğretmenler ve öğrenciler tarafından geniş
ölçüde kabul edilmektedir (Gardner, 1999; Dornyei, 1998). Motivasyon, öğrenme
ile doğrudan ilgili bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır (Acat ve Demiral, 2002,
s.314). Yabancı dil öğrenimine yüksek motivasyon ile başlayan, dil öğrenimine
yönelik ön yargılardan arınmış, hedef dili öğrenebileceği konusunda olumsuz bir
yargı taşımayan öğrencilerin dil öğrenimine yönelik olumsuz motivasyon taşıyan
bireylere göre daha avantajlı olduğu söylenebilir. Okada’ya (1996) göre motivasyon
sayesinde, yabancı dil öğreniminde, bireyin dil öğrenimindeki aktiflik durumu ve
kişisel ilgisinin genişliğini ölçülebilir. Okada’nın görüşleri ışığında yabancı dil
öğrenen bireyin motivasyon durumunun, öğrencinin dile olan ilgisinden dil başarı
durumuna kadar pek çok ipucunu barındırdığı söylenebilir. Dornyei (1998)
araştırmacıların motivasyonun; insan davranışlarını harekete geçirdiği, davranışların
belirlenmesinden sorumlu olduğu ve davranışlara yön verdiği konusunda hem fikir
olduklarını belirtmektedir. Bu bağlamda yabancı dile yönelik motivasyonun hedef
dilin öğreniminde ve öğretiminde en belirleyici faktörlerden birisi olduğu
görülmektedir. Duvernay’a (1998) göre motive edilmiş bireyler amaçlarını
gerçekleştirmek için daha fazla gayret göstermektedirler. Saville (2006)
çalışmalarında motivasyon ve ikinci dil başarısı arasında oldukça yüksek bir
korelasyon olduğunu tespit etmiştir. Yabancı dil öğretimi gerçekleştiren dil
öğretmenleri bu durumu yaşayarak görmektedirler. Yabancı dil sınıfına yüksek
motivasyonla gelen bireylerin ders içerisinde daha aktif oldukları ve dil
kazanımlarının oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Şahin (2009) eğer yabancı dil
öğrenme hedefi birey tarafından içsel bir motivasyon sonucu belirlenirse bireyin
yabancı dil öğrenim sürecinde başarılı olma olasılığının artacağını söylemektedir.
Yabancı Dil Motivasyonuna Etki Eden Faktörler Nelerdir?
Motivasyon artırıcı veya azaltıcı faktörlerin sayısı ve niteliği bireylere göre
değişim ve farklılık gösterebilir. Duvernay’a (1998) göre yabancı dil motivasyonunun
nedenlerine ilişkin değerlendirmeler ve teoriler hangi kültür içerisinde üretildiyse
daha çok o kültüre ait motive edici değerleri yansıtacaktır. Ancak Duvernay’ın bu
görüşünün aksine dil öğreniminde farklı kültürleri içine alan genelleyici
tanımlamalar da yapılabilir. Bireyleri yabancı dil öğrenimine yönlendiren faktörler
arasında iş bulma kaygısı, yabancı ülkelere yönelik iş veya turistlik amaçlı
seyahatler, yaşadığı ülkenin konumu gibi genellenebilecek faktörler olsa bile kişisel
merak ve tercih gibi bireysel faktörler de bulunmaktadır. Chen (2005) bireyin
yabancı dil öğrenimine etki eden sosyal ve kültürel faktörlerden bahsetmektedir.
Yabancı bir ülkede yaşamak zorunda kalan birey içerisinde bulunduğu kültürün ve
sosyal çevrenin dilini öğrenmeye yönelik güçlü bir motivasyon duyabilir. Schmidt ve
Kassabgy (1996) gerçekleştirdikleri araştırmada ana dili İngilizce olmayan ülkelerde
yaşayan ve yabancı dil olarak İngilizce öğrenen ev kadınları ile görüşmeler
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
179
gerçekleştirmiş ve onları İngilizce öğrenmeye yönlendiren motivasyonun ne
olduğunu araştırmışlardır. Sonuç olarak, katılımcıların yabancı dilin kendilerine ev
dışına çıkarak yeni insanlarla tanışma şansı vereceğini düşündükleri tespit
edilmiştir. Yabancı dil öğrenen üniversite öğrencilerinin ise söz konusu araştırmada
olduğu gibi bir tercih veya zevk için değil, gelecekte iş bulabilme düşüncesi ile
zorunlu olarak dil öğrendikleri söylenebilir.
Schmidt ve Kassabgy’in (1996) araştırmasına göre dil öğrenen bireyler,
yabancı dil sayesinde yeni insanlarla tanışmak, bir iş sahibi olmak ve sosyal statü
kazanmak gibi yararlıklar elde edeceklerine inandıkları için yabancı dil
öğrenmektedirler. Mısır’da geçekleştirilen bir çalışmada İngilizce öğrenen yetişkin
bireylerin İngilizce öğrenerek batıya göç etmek düşüncelerinin onların motivasyon
kaynakları olduğunu belirtilmiştir (Kassabgy 1976’dan akt. Duvernay 1998).
Gardner’a (1999) göre tutum ve motivasyon arasındaki ilişki ile yabancı dil başarısı
doğru orantılıdır. Motivasyon arttıkça yabancı dil başarısı da bu duruma paralel
olarak artış gösterecektir. Dolayısıyla yabancı dil olarak Türkçe öğretimi üzerine
çalışan akademisyenler açısından, öğrencilerin motive eden faktörlerin neler
olduğunun tespit edilmesine yönelik çalışmaların önemli olduğu görülmektedir. Bu
tür araştırmaların sonuçlarından, yabancı dil öğretimine yönelik materyal
tasarımlarında yaralanılabilir. Ayrıca geliştirilecek materyallerin renk, resim, sayfa
dizaynı gibi unsurların motivasyonu artırıcı yönde tasarlanması gibi yararlılıkları
beraberinde getirebilir.
Öğrencileri motive eden faktörler nelerdir sorusuna yanıt arayan Acat ve
Demiral (2002), öğrencilerin yabancı dil öğrenimine motive olmalarında genel
olarak üç kaynağın etkili olduğunu aktarmaktadır: (1) İçsel nedenler: Bireyin yabancı
dil öğrenimi ile ilgilenmesi ve bundan keyif alarak, öğrendiği yabancı dili kullanması.
(2) Araçsal nedenler: Yabancı dil öğrenimi sonucu elde edeceği kariyer veya iş
imkânları gibi getiriler. (3) Bütünleştirici etkiler: Yabancı dil sayesinde başka kültür
veya insanlarla iletişime geçme durumu. Bu genellemeler içerisinde yer alan
nedenlerden ötürü veya daha başka nedenlere bağlı olarak yabancı dil öğrenen
bireyler içsel ve dışsal pek çok faktöre bağlı olarak yabancı dil öğrenimine motive
olmaktadırlar. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireyler öğrendikleri dili
kullandıkça ve diğer insanlarla öğrenmiş olduğu Türkçe aracılığı ile iletişime geçince
içsel olarak Türkçeye karşı motive olmaktadırlar. Türkiye’de bulunan üniversitelerde
sıkça görüldüğü gibi öğrenciler lisans ya da lisansüstü eğitimleri için Türkçe
öğrenmeyi tercih edebilmekte ve öğrendiği yabancı dil (Türkçe) sayesinde kariyer
ve/veya iş imkânlarına kavuşabilmektedir. Bu durumun da Türkçe öğrenmeyi
motive edici olduğu gözden kaçırılmamalıdır.
Yabancı Dil Motivasyonu ve Türkçe Öğretimi Sınıfları
Yabancı dil öğrenme sürecinin bireyin motivasyonu ile doğrudan ilişkili bir
şekilde gerçekleştiği göz önüne alındığı zaman dil öğretimi ile uğraşan Türkçe
öğretmenlerinin, öğrencileri motive edici faktörleri bilmesi, bunları ders sırasında
kullanması ve motivasyonu azaltan davranışlardan kaçınması önem arz etmektedir.
Acat ve Demiral (2002) da öğrenci motivasyonunun başarılı öğrenmenin
Hayrettin TUNÇEL
180
gerçekleşmesi için en önemli ön şartlardan birisi olarak kabul edildiğini
belirtmektedir. Yabancı dil öğreniminde en temel konulardan birisinin öğrenmeye
başlamadan önce bireyin psikolojik olarak yabancı dili öğrenmeye hazır hâle
getirilmesi olduğu söylenebilir. Yıldırım (2007) motivasyonun ihtiyacı gidermek
amacıyla gerekli davranışları başlatan bir güç olduğunu belirtmektedir.
Öğretmenlerin sınıf içerisinde motivasyonu artıran ve öğrencileri dil öğrenimine
hazır bir duruma getirebilen davranışlarda bulunabilmesi önemli görülmelidir.
Whetten ve Cameron’a (1995) göre motivasyon denkleminin açılımı; motivasyon=
istek x kararlılık şeklindedir. Öğretmenin, yabancı dil öğrencisi üzerinde derse
yönelik istek uyandırabilme veya zaten var olan isteği söndürebilme olasılığı
bulunmaktadır. Öğretmenin, yabancı dil öğrencilerini motive edici faktörler
hakkında bilgi sahibi olması ve bunları uygulaması Whetten ve Cameron’un
denkleminde bulunan istek kavramının devamını sağlayacaktır. Dolayısıyla
motivasyon denkleminin oluşmasında öğretmen üzerine düşen bir görevi yerine
getirmiş olacaktır.
Semerci’ye (2005) göre motivasyon kişinin davranışını belirli bir hedefe
yönlendirir ve bunun devamını sağlar. Teke (2013) motivasyon konusunda bireylere
kendi performanslarına yönelik geribildirim (feedback) yapılmasının önemini
vurgular. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylere yönelik geri bildirimlerin
öğretmenler tarafından gerek testler gerekse sınıf içi iletişim aktivitelerinde
mümkün olduğunca kısa sürede yapılması motivasyonu artırıcı bir etki
oluşturacaktır. Türkçe sınıflarında öğretmenlerin, öğrenci davranışlarını motive
ederek bunları Türkçe öğrenimine yönlendirebilmesi için geribildirimlerin önemi
göz ardı edilmemelidir. Öğrencilerin sınıf içi konuşma ve yazma aktivitelerinde
geribildirim alabilmesinin motivasyonu artırıcı bir yönü olduğu söylenebilir.
Yine Semerci (2005) motivasyon kavramının aslında bireysel ihtiyaçlar
üzerinde durduğuna dikkat çeker. Yabancı dil öğrenimi de hangi nedenle olursa
olsun bireysel ihtiyaç kavramı içerisine girmektedir. Dolayısıyla yabancı dil Türkçe
öğretmenleri, düşük motivasyonlu öğrencilerde söz konusu farkındalığı ne kadar üst
düzeyde uyarabilirse öğrencilerin dile yönelik motivasyonu da o ölçüde güdülenmiş
olacaktır.
Ülkemizde yabancı dil motivasyonu üzerine çeşitli araştırmalar
gerçekleştirilmiştir (Acat ve Demiral, 2002; Semerci, 2005; Şavlı ve Keşmer, 2013).
Akademik anlamda yabancı dil olarak Türkçe öğretimi/öğrenimine yönelik ortaya
konulmuş motivasyon çalışmaları henüz bulunmamaktadır. Türk dilini yabancı dil
olarak öğrenen bireylerin Türkçeye yönelik motivasyon ve bu motivasyonlarının
yabancı dil kaygısı, bilinen yabancı dil sayısı gibi değişkenlerle ile ilişkili olup olmama
durumları araştırılmayı beklemektedir. Araştırma bu eksikliği karşılama amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin motivasyonunu etkileyen
her bir faktörün derinlemesine araştırılması gerektiği söylenebilir. Daha sonraki
çalışmalarda motivasyon üzerinde etkili olan faktörlerin çeşitli nitel araştırmalarla
derinlemesine araştırılması planlanmaktadır.
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
181
Çalışmanın Amacı
Çalışmanın amacı yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerin Türkçeye
yönelik motivasyon durumlarının ne seviyede olduğunun cinsiyet, bilinen yabancı
dil sayısı ve kaygı düzeyi değişkenlerine bağlı olarak ortaya koymaktır.
Bu amaca bağlı olarak yanıt aranan alt amaçlar şunlardır:
a. Katılımcıların Türkçeye yönelik motivasyonları; katılımcıların sahip
oldukları kaygı düzeyleri, cinsiyet ve bilinen yabancı dil sayısı değişkenlerine göre
farklılık göstermekte midir?
b. Katılımcıların Türkçe dil sınıfına yönelik motivasyon durumları;
katılımcıların kaygı düzeyleri, cinsiyet ve bilinen yabancı dil sayısına göre farklılık
göstermekte midir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Nicel olarak tasarlanan araştırma tek grup sontest modeli kullanılarak
desenlemiştir. Karasar’a (2012) göre tek grup son test modeli gelişigüzel seçilmiş bir
tek gruba bağımsız değişkenin uygulanması ve etkinin bağımlı değişken üzerine
uygulanmasına dayanmaktadır. Araştırmada bağımsız değişkenler (cinsiyet, bilinen
yabancı dil sayısı ve kaygı düzeyi) tek grup üzerinde (108 katılımcı) uygulanmış ve
bağımsız değişkenlere ait etkilerin bağımlı değişken (katılımcıların motivasyon
durumları) üzerindeki etkileri ölçülmüştür.
Çalışma Grubu
Çalışmanın evrenini Selanik Aristo Üniversitesi Modern Yunan Dilleri
bünyesinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 82 kadın ve 26 erkek olmak üzere
toplam 108 Yunan kursiyer oluşturmaktadır. Araştırmacı Aristo Üniversitesinde
yabancı dil olarak Türkçe dersi vermektedir. Bu nedenle söz konusu üniversite
araştırma yapılmak için seçilmiştir. Katılımcıların tümü daha önce yabancı dil olarak
Türkçe kursu/dersi almamıştır. Dolayısıyla katılımcıların tümü Avrupa Dilleri
Öğretimi Ortak Çerçeve Programında belirtilen yabancı dil seviyeleri içerisinde
başlangıç düzeyi olarak kabul edilen A1 dil seviyesinde bulunmaktadır. Katılımcıların
tamamına Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeği uygulanmıştır. Çalışma grubunun Türkiye
dışında bir ülkede Türkçe öğreniyor olmaları örneklem seçimi açısından önemli
görülebilir.
Tablo 1: Çalışma Evrenini Oluşturan Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı
Cinsiyet Frekans Yüzde
Erkek 26 24.1
Kadın 82 75.9
Toplam 108 100
Tablo 1’de de görüldüğü üzere katılımcıların %24,1’i (26 katılımcı) erkek ve
%75.9’u de (82 katılımcı) kadındır.
Hayrettin TUNÇEL
182
Tablo 2: Çalışma Evrenini Oluşturan Katılımcıların Daha Önce Türkçe Kursu Alıp
Almadıklarına İlişkin Dağılım
Kurs Aldınız mı? Frekans Yüzde
Evet - -
Hayır 81 100
Toplam 81 100
Tablo 2’de de görüldüğü üzere katılımcıların tamamı ilk kez yabancı dil olarak
Türkçe kursu almaktadırlar. Dolayısıyla katılımcıların tümü A1 seviye grubu
öğrencisidir.
Tablo 3: Katılımcıların Bilinen Yabancı Dil Sayısına Göre Dağılımları
Yabancı Dil Frekans Yüzde Kadın Erkek
Bir yabancı dil 36 33,3 31 5
İki yabancı dil 42 38,9 24 18
Üç ve üzeri 30 27,8 37 3
Toplam 108 100 82 26
Tablo 3’te katılımcıların bilinen yabancı dil sayısına göre dağılımlarına yer
verilmiştir. Tabloda da görüldüğü gibi katılımcıların %33,3’ü (36 katılımcı) bir
yabancı dil, %38,9’u (42 katılımcı) iki yabancı dil, yüzde 27,8’i ise (37 katılımcı) üç ve
üzeri yabancı dil bilmektedir.
Tablo 4: Katılımcıların Kaç Yıldır İngilizce Öğrendiklerine İlişkin İstatiksel Dağılım
Kaç Yıl Frekans Yüzde Kadın Erkek
3 yıldır 7 6,5 6 1
4 yıldır 38 35,2 27 11
5 ve üzeri 63 58,3 49 14
Toplam 108 100 82 26
Tablo 4’te de görüldüğü üzere katılımcıların %6,5’i (7 katılımcı) 3 yıldır;
%35,2’si (38 katılımcı) 4 yıldır ve %58,3’ü (63 katılımcı) 5 ve üzeri yıldır İngilizce
öğrenmektedir.
Tablo 5: Katılımcıların İngilizce Sertifikalarının Hangi Düzeyde Olduğuna İlişkin
İstatiksel Dağılım
Sertifika Derecesi Frekans Yüzde
Başlangıç (Beginner) - -
Orta Seviye (Intermadiate) 2 1,9
İleri (Advance) 106 98,1
Toplam 108 100
Tablo 5’te görüldüğü üzere katılımcıların %98,1’i yabancı dil olarak İngilizce
ileri seviye sertifikasına sahiptir. Katılımcıların tümü yabancı dil olarak İngilizce
diploma sahibidir.
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
183
Katılımcıların kaygı seviyelerini belirlemede ölçüt olarak Yabancı Dil Kaygısı
Ölçeğinin 6 alt boyutuna ait toplam puan ortalamaları esas alınmıştır. 5’li likert tipi
(kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, ne katılıyor ne katılmıyorum, katılmıyorum ve
kesinlikle katılmıyorum) maddelerinin her birisi için en yüksek 5 ve en düşük puan 1
olmak üzere puanlama yapılmıştır. Tüm katılımcıların puan ortalamaları SPSS
kullanılarak hesaplanmıştır.
Tablo 6: Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeğine Ait Kaygı Düzeyleri ve Düzeylere Göre
Katılımcı Sayılarının Dağılımları
Kaygı Düzeyleri N % Erkek Kadın
Düşük 25 23,2 6 19
Orta 46 42,6 13 33
Yüksek 37 34,2 7 30
Toplam 108 100 26 82
Tablo 6’da katılımcıların kaygı düzeyleri ve bu kaygı düzeylerinde bulunan
katılımcı sayısı, yüzdelik değerleri ile cinsiyete göre dağılımları verilmiştir. Düşük
kaygı aralığında bulunan katılımcı sayısı 25 (%23,2), orta kaygı düzeyinde bulunan
katılımcı sayısı 46 (%42,6) ve yüksek kaygı düzeyinde bulunan katılımcı sayısı ise
37’dir (%34,2).
Katılımcıların, maddede belirtilen yargıya katılma düzeyinden katılmama
düzeyine doğru değişen beşli bir derecelendirme kullanıldığından ve bu beşli
derecelendirmenin dört eşit aralıktan oluşması nedeni ile 4/5=0,80 katsayısı
bulunmuş ve bu katsayı ölçek puanlarının gerçek aralıklarını belirlemede
kullanılmıştır (1-1,79 çok düşük; 1,80-2,59 düşük; 2,60-3,39 /orta; 3,40-4,19 yüksek;
4,20-5,00 çok yüksek). Katılımcıların kaygı ölçeğindeki maddelere ilişkin aritmetik
ortalamaları bu aralıklar dikkate alınarak yorumlanmıştır. Puan aralıklarına karşılık
gelen kaygı düzeyleri SPSS programına aktarılırken; çok düşük ve düşük puan
aralıkları (1-2,59) düşük; çok yüksek ve yüksek puan aralıkları (3,40-5,00) ise yüksek
olarak adlandırılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Çalışmada veri toplamak amacıyla yabancı dil kaygı alınyazında en yaygın
kullanılan ölçeklerden birisi olan, Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) tarafından
yabancı dil öğretilen sınıf ortamlarında bulunan öğrencilerin kaygı düzeylerini
ölçmek amacı ile geliştirilen Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeği (Foreign Language
Classroom Anxiety Scale) kullanılmıştır. Ölçekte 5’li Likert tipi (kesinlikle katılıyorum,
katılıyorum, ne katılıyor ne katılmıyorum, katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum)
33 madde bulunmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılığı tüm maddelerle birlikte 0,93 olarak
tespit edilmiştir. Ölçeğin 8 hafta sonraki test-tekrar testi sonucunda korelasyon
katsayısı r=.83 olarak tespit edilmiştir (Horwitz vd., 1986). Ölçeğin geçerli ve
güvenilir bir ölçme aracı olduğu Türkiye dışındaki araştırmacılar tarafından
belirtilmiştir (Batumlu ve Erden, 2007; Aida, 1994; Price 1991). Ölçeğin orijinal dili
İngilizcedir, katılımcılara orijinal dili ile uygulanmıştır. Ölçeğin baş tarafına
öğrencilerin kişisel bilgilerine ulaşmak ve İngilizce yeterlik durumlarını belirlemek
Hayrettin TUNÇEL
184
amacı ile araştırmacı tarafından sorular eklenmiştir (Bk.: Ek 1). Ölçek farklı
ülkelerden pek çok araştırmacı tarafından orijinal dili İngilizce ile kullanılmıştır
(Chan ve Wu, 2004; Toth, 2008; Chiang, 2009). Katılımcıların İngilizce yeterliklerini
belirlemek amacı ile ölçeğin kişisel bilgiler bölümüne (1) kaç yabancı dil bilinen, (2)
kaç yıldır İngilizce öğrendikleri, (3) İngilizce sertifikalarının olup olmadığı ve (4)
(varsa) hangi düzeyde sertifikaya sahip oldukları olmak üzere 4 adet soru
eklenmiştir. Katılımcıların %98,1’i yabancı dil olarak İngilizce ileri düzey (advance
level) sertifikasına sahiptir. Katılımcıların tümü yabancı dil olarak İngilizce diploma
sahibidir. Katılımcıların %6,5’i (7 katılımcı) 3 yıldır; %35,2’si (38 katılımcı) 4 yıldır ve
%58,3’ü (63 katılımcı) 5 ve üzeri yıldır İngilizce öğrenmektedir (Bk.: Tablo 4 ve 5).
Kaygı alınyazına, yabancı dil kaygısı ifadesi ilk kez bu ölçek ile
kazandırılmıştır. Ölçek, yabancı dil sınıfı içerisinde bulunan öğrencilerin konuşma,
dikkat toplama, motivasyon, anlama, test kaygısı ve (öğretmen ve ortamla ilgili)
sınıf içine yönelik genel kaygılarını ölçmek amacı ile geliştirilmiştir ve toplam altı alt
boyutu bulunmaktadır. Motivasyon bu alt boyutlardan bir tanesidir ve çalışmada
ölçekte bulunan motivasyon algısına ait alt maddeler dikkate alınmıştır. Alt boyuta
ait maddelerin aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları tablo 7’de;
motivasyona yönelik maddeler ise tablo 8’de gösterilmiştir.
Tablo 7: Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeğinin Alt Boyutlarına Ait Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri
Alt Boyutlar N
X
SS Min. Max.
1. Konuşma kaygısı 108 2,4352 ,40656 1,80 3,50
2. Dikkat toplama kaygısı 108 1,7778 ,72773 1,00 5,00
3. Motivasyon algısı 108 2,3648 ,39608 1,40 3,20
4. Sınıf içine yönelik kaygı 108 2,1698 ,42138 1,33 3,50
5. Anlama kaygısı 108 2,3673 ,53524 1,33 3,67
6. Test kaygısı 108 2,9259 1,15567 1,00 5,00
Genel kaygı (toplam) 108 2,3572 ,28379 1,67 3,03
Tablo 7’de Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeğinin 6 alt boyutuna ait aritmetik
ortalamalar, alt boyutların standart sapma, maksimum ve minimum değerleri
verilmiştir.
Yabancı dil dersine yönelik motivasyon algısına ilişkin alt boyuta ait alt
maddeler tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8: “Derse Yönelik Motivasyon Kaygısı” Alt Boyutuna Ait Alt Maddeler
Alt
Boyut Alt Maddeler Ölçek Sırası
Yabancı
Dil
Dersine
Yönelik
Motivas
Genellikle yabancı dil sınıfına gitmek istemem. 17
Yabancı dil sınıfına çok iyi hazırlanma isteği
duymuyorum. 22
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
185
yon
Algısı
Yabancı dil sınıfına giderken kendimden çok
emin ve rahatlamış hissediyorum. 28
Daha fazla yabancı dil dersi alsaydım kesinlikle
beni sıkmazdı. 5
Bazı kişilerin yabancı dil dersini sıkıcı bulmalarını
anlamıyorum. 11
Tablo 8’de de görüldüğü gibi çalışmada kullanılan ölçekte yabancı dil dersine
yönelik motivasyona ilişkin toplam 5 alt madde bulunmaktadır.
Tablo 9: Motivasyon Algısı Alt Boyutuna Ait İstatiksel Veriler
Alt Boyut N
X ss Min. Max.
Motivasyon 108 2,7907 ,32282 2,00 4,00
Tablo 9’da da görüldüğü gibi Yabancı Dil Sınıf Kaygısı ölçeği motivasyon algısı
alt boyutuna ait ortalama 2,79; minimum değer 2,00; maximum değer ise 4,00’dır.
Veri Analizi
Verilerin analiz sürecinde betimsel istatistik (yüzde, frekans dağılımları ve
aritmetik ortalama), SPSS (Statistical Packages for the Social Sciences) 15.0, ilişkisiz
örneklemler T-Testi (independent samples T-Test), ilişkisiz örneklemler için tek
faktörlü varyans analizi ANOVA (one-way Anova), iki ya da daha çok değişkene
ilişkin çapraz tablo (cross-tables) ve Excel programları kullanılmıştır.
Cinsiyet değişkenine bağlı olarak yapılan test sonuçları arasındaki ilişki veya
farklılık ölçümlerinde, iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar
olup olmadığını test etmek amacı ile kullanılan ilişkisiz örneklemler T-Testi
(independent Samples T-Test); üç farklı değişkene ait (yabancı dil sayısı ve kaygı
düzeyleri) ortalamalar arasındaki farklılığın anlamlı olup olmadığını test etmek
amacı ile tek faktörlü varyans analizi ANOVA (one way Anova) kullanılmıştır. Ayrıca
Anova testlerinde belirlenen farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu tespit
etmek için; varyansların homojen dağılım gösterdiği testlerde (p>,05) Tukey testi;
varyansların homojen dağılım göstermediği testlerde (p<,05) Dunnet T3 testi
kullanılmıştır. Ölçümlere ait Levene testi sonuçlarına her bir tablo içerisinde yer
verilmiştir.
Bulgular
Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular
Bu bölümde araştırmanın birinci alt amacı olan “Katılımcıların yabancı dil
dersine (Türkçe) yönelik motivasyonları; katılımcıların sahip oldukları kaygı
düzeyleri, cinsiyet ve bilinen yabancı dil sayısı değişkenlerine göre farklılık
göstermekte midir?” sorusuna ilişkin elde edilen bulgulara verilmiştir.
Tablo 10: Katılımcıların Derse Yönelik Motivasyon Kaygısı Alt Boyutuna Verdikleri
Yanıtların Kaygı Düzeyi Değişkenine Göre Karşılaştırılması
Kaygı
Düzeyi N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
Düşük 25 2,7200 ,34157 Gruplar
arası
,191 3 ,095 ,913 ,405* Orta 46 2,7957 ,37592
Hayrettin TUNÇEL
186
Yüksek 37 2,8324 ,22367 Gruplar
içi 10,960 105 ,104 Toplam 108 2,7907 ,32282
Levene: 1,466 p= ,236 Genel 11,151 108
*p> ,05
Tablo 10’da da görüldüğü üzere katılımcıların “Derse Yönelik Motivasyon” alt
boyutuna ait maddelere verdikleri yanıtların ortalamaları arasında kaygı düzeyi
değişkenine göre p<,05 anlamlılık düzeyinde farklılık bulunmamaktadır (p=,405 ve
p>,05). Bu durumda kaygının motivasyon üzerinde doğrudan bir etkisi bulunmadığı
sonucuna ulaşılabilir.
Tablo 11: Katılımcıların Derse Yönelik Motivasyon Kaygısı Alt Boyutuna Verdikleri
Yanıtların Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması
Cinsiyet N
X
S sd t p
Erkek 26 2,3077 ,67937
108 2,595 ,011* Kadın 82 1,9390 ,61559
*p< ,05
Tablo 11’de de görüldüğü üzere katılımcıların “Derse Yönelik Motivasyon” alt
boyutuna verdikleri yanıtlar arasında cinsiyet değişkenine bağlı olarak p<,05
anlamlılık düzeyinde farklılık bulunmaktadır (p=,011 ve p<,05). Erkek katılımcıların
(
X
=2,30) yabancı dil (Türkçe) dersine yönelik motivasyonlarının kadın
katılımcılardan (
X
=1,93) daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Tablo 12: Katılımcıların Derse Yönelik Motivasyon Kaygısı Alt Boyutuna Verdikleri
Yanıtların Bilinen Yabancı Dil Sayısı Değişkenine Göre Karşılaştırılması
Yab.Dil
Sayısı N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
1 36 1,9444 ,71492 Gruplar
arası
46,692 3 23,346
28,848 ,000*
2 42 2,7381 ,91223
3 ve
üstü 30 3,6333 1,06620 Gruplar
içi 84,975 105 ,809
Toplam 108 2,7222 1,10929
Levene: 6,248 p= ,003 Genel 131,667 108 Farklılık: 2>1, 3>1, 3>2
*p< ,05
Tablo 12’de de görüldüğü üzere katılımcıların “Derse Yönelik Motivasyon” alt
maddesine verdikleri yanıtlar arasında bilinen yabancı dil sayısı değişkenine göre
p<,05 anlamlılık düzeyinde iki yabancı dil bilenler ile üç ve üzeri yabancı dil bilenler
lehine farklılık bulunmaktadır (p=,000 ve p<,05). Sonuçlar arasındaki farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunu belirlemek amacı ile yapılan Dunnett T3 testi sonuçlarına
göre iki yabancı dil bilen katılımcıların (
X
=2,73) yabancı dil (Türkçe) dersine yönelik
motivasyonlarının bir yabancı dil bilenlere göre (
X
=1,94); üç ve üstü yabancı dil
bilen katılımcıların motivasyon düzeylerinin ise (
X
=3,63) hem bir yabancı dil bilen
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
187
katılımcılara (
X
=1,94) hem de iki yabancı dil bilenlere göre (
X
=2,73) daha yüksek
olduğu tespit edilmiştir. Bu durumda bilinen yabancı dil sayısı arttıkça motivasyon
düzeyinin de artış gösterdiği görülmektedir. Yabancı dil bilme sayısı diğer bir
yabancı dil öğrenimi üzerinde olumlu etki oluşturmaktadır.
İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci alt amacı olan, “Araştırmaya katılan bireylerin yabancı dil
sınıfına katılımlarına ilişkin motivasyon durumları; katılımcıların kaygı düzeyleri,
cinsiyet ve bilinen yabancı dil sayısına göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna
ilişkin bulgular aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
Tablo 13: Katılımcıların “Genellikle Yabancı Dil Sınıfına Gitmek İstemem” Alt
Maddesine Verdikleri Yanıtların Kaygı Düzeyi Değişkenine Göre Karşılaştırılması
Kaygı
Düzeyi N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
Düşük 25 2,5200 1,00499 Gruplar
arası
6,826 3 3,413
4,066 ,020* Orta 46 2,2609 ,82825
Yüksek 37 2,8378 ,95782 Gruplar
içi 88,137 105 ,839 Toplam 108 2,5185 ,94207
Levene: 2,882 p= ,060 Genel 94,963 108 Farklılık: Y>O
*p< ,05
Tablo 13’te de görüldüğü üzere katılımcıların “Genellikle Yabancı Sınıfına
Gitmek İstemem” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında kaygı düzeyleri
değişkenine göre p<,05 anlamlılık düzeyinde yüksek kaygılı katılımcıların lehine
anlamlı farklılık bulunmaktadır (p=,020 ve p<,05). Farklılığın hangi gruplar arasında
olduğunu belirlemek amacı ile gerçekleştirilen Tukey testi sonuçlarına göre yüksek
kaygılı katılımcıların (
X
=2,83) orta kaygılı katılımcılara göre (
X
=2,26) yabancı dil
(Türkçe) sınıfına katılım motivasyonlarının daha düşük olduğu tespit edilmiştir.
Kaygı düzeyi arttıkça dil sınıfına katılım motivasyonunun azaldığı görülmektedir.
Tablo 14: Katılımcıların “Genellikle Yabancı Dil Sınıfına Gitmek İstemem” Alt
Maddesine Verdikleri Yanıtların Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması
Cinsiyet N
X
S sd t p
Erkek 26 2,7308 ,96157
108 1,323 ,189*
Kadın 82 2,4512 ,93164
*p> ,05
Tablo 14’te de görüldüğü üzere katılımcıların “Genellikle Yabancı Dil Sınıfına
Gitmek İstemem” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında cinsiyet değişkenine
göre p<,05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p=,198 ve
p>,05). Cinsiyetin dil sınıfına katılıma yönelik motivasyon üzerinde bir etkisinin
olmadığı görülmektedir.
Hayrettin TUNÇEL
188
Tablo 15: Katılımcıların “Genellikle Yabancı Dil Sınıfına Gitmek İstemem” Alt
Maddesine Verdikleri Yanıtların Bilinen Yabancı Dil Sayısı Değişkenine Göre
Karşılaştırılması
Yabancı
Dil
Sayısı
N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
1 36 2,5278 ,97060 Gruplar
arası
,338 3 ,169
,188 ,829*
2 42 2,5714 ,83060
3 ve
üstü 30 2,4333 1,07265 Gruplar
içi 94,625 105 ,901
Toplam 108 2,5185 ,94207
Levene: ,182 p= ,834 Genel 94,963 108
*p> ,05
Tablo 15’te de görüldüğü üzere katılımcıların “Genellikle Yabancı Dil Sınıfına
Gitmek İstemem” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında bilinen yabancı dil sayısı
değişkenine göre p<,05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır
(p=,829 ve p>,05). Bilinen yabancı dil sayısının dil sınıfına katılıma yönelik
motivasyon üzerinde bir etkisinin olmadığı görülmektedir.
Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü alt amacı olan “Katılımcıların yabancı dil sınıfına
hazırlanma motivasyonlarına ilişkin durumları; katılımcıların kaygı düzeyleri,
cinsiyet ve bilinen yabancı dil sayısına göre farklılık göstermekte midir?” soruna
ilişkin bulgular aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
Tablo 16: Katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Çok İyi Hazırlanma İsteği
Duymuyorum” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Kaygı Düzeyi Değişkenine Göre
Karşılaştırılması
Kaygı
Düzeyi N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
Düşük 25 2,3200 1,10755 Gruplar
arası
39,020 3 19,510
24,501 ,000* Orta 46 3,4565 ,93587
Yüksek 37 3,9189 ,64024 Gruplar
içi 83,610 105 ,796 Toplam 108 3,3519 1,07055
Levene: 11,659 p= ,000 Genel 122,630 108 Farklılık: O>D, Y>O, Y>D
*p< ,05
Tablo 16’da da görüldüğü üzere katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Çok İyi
Hazırlanma İsteği Duymuyorum.” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında kaygı
düzeyi değişkenine bağlı olarak p<,05 anlamlılık düzeyinde orta ve yüksek kaygılı
katılımcıların lehine farklılık bulunmaktadır (p=,000 ve p<,05). Farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunu belirlemek amacı ile gerçekleştirilen Tukey testi
sonuçlarına göre orta düzey kaygı sahibi katılımcıların (
X
=3,45) düşük kaygılı
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
189
katılımcılara göre (
X
=2,32); yüksek kaygılı katılımcıların ise (
X
=3,91) hem düşük
kaygılı (
X
=2,32) hem de orta kaygılı katılımcılara göre (
X
=3,45) yabancı dil
(Türkçe) sınıfına hazırlanma motivasyonlarının daha düşük olduğu tespit edilmiştir.
Sonuçlara göre kaygı düzeyi arttıkça dil sınıfına hazırlanma isteğinin azaltığı
görülmektedir.
Tablo 17: Katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Çok İyi Hazırlanma İsteği
Duymuyorum” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Cinsiyet Değişkenine Göre
Karşılaştırılması
Cinsiyet N
X
S sd t p
Erkek 26 3,6154 1,09825
108 1,448 ,151*
Kadın 82 3,2683 1,05466
*p> ,05
Tablo 17’de de görüldüğü üzere katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Çok İyi
Hazırlanma İsteği Duymuyorum.” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında cinsiyet
değişkenine göre p<,05 anlamlılık düzeyinde gruplar arasında farklılık
bulunmamaktadır (p=,151 ve p>,05). Cinsiyetin yabancı dil sınıfına hazırlanma isteği
üzerinde bir etkisinin olmadığı görülmektedir.
Tablo 18: Katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Çok İyi Hazırlanma İsteği
Duymuyorum” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Bilinen Yabancı Dil Sayısı
Değişkenine Göre Karşılaştırılması
Yabancı
Dil
Sayısı
N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması
F p
1 36 3,5000 ,91026 Gruplar
arası
2,258 3 1,129
,985 ,377*
2 42 3,3810 1,16770
3 ve
üstü 30 3,1333 1,10589 Gruplar
içi 120,371 105 1,146
Toplam 108 3,3519 1,07055
Levene: 3,426 p= ,036 Genel 122,630 108
*p> ,05
Tablo 18’de de görüldüğü üzere katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Çok İyi
Hazırlanma İsteği Duymuyorum” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında bilinen
yabancı dil sayısı değişkenine bağlı olarak p<,05 anlamlılık düzeyinde gruplar
arasında farklılık bulunmamaktadır (p=,377 ve p>,05). Bilinen yabancı dil sayısının,
dil sınıfına hazırlanma isteği üzerinde bir etkisinin olmadığı görülmektedir.
Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular
Araştırmanın dördüncü alt amacı olan “Katılımcıların yabancı dil dil
sınıflarına giderken kendilerinden emin ve kendilerini rahatlamış hissedip
Hayrettin TUNÇEL
190
hissetmediklerine ilişkin yanıtları; katılımcıların kaygı düzeyleri, cinsiyet ve bilinen
yabancı dil sayısına göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna ilişkin bulgulara
aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
Tablo 19: Katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Giderken Kendimden Çok Emin ve
Rahatlamış Hissediyorum” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Kaygı Düzeyi
Değişkenine Göre Karşılaştırılması
Kaygı
Düzeyi N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
Düşük 25 2,0800 ,4000 Gruplar
arası
,912 3 ,456
1,241 ,293* Orta 46 2,3043 ,72632
Yüksek 37 2,1622 ,55345 Gruplar
içi 38,606 105 ,368 Toplam 108 2,2037 ,60773
Levene: 5,434 p= ,006 Genel 39,519 108
*p> ,05
Tablo 19’da da görüldüğü üzere katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Giderken
Kendimden Çok Emin ve Rahatlamış Hissediyorum” alt maddesine verdikleri yanıtlar
arasında kaygı düzeyi değişkenine bağlı olarak p<,05 anlamlılık düzeyinde bir
farklılık bulunmamaktadır (p=,293 ve p>,05). Kaygı düzeyinin yabancı dil sınıfına
giderken kendinden emin olup olmama durumu üzerinde doğrudan bir etkisinin
olmadığı görülmektedir.
Tablo 20: Katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Giderken Kendimden Çok Emin ve
Rahatlamış Hissediyorum” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Cinsiyet Değişkenine
Göre Karşılaştırılması
Cinsiyet N
X
S sd t p
Erkek 26 2,3077 ,73589
108 1,001 ,319*
Kadın 82 2,1707 ,56229
*p>,05
Tablo 20’de de görüldüğü üzere katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Giderken
Kendimden Çok Emin ve Rahatlamış Hissediyorum” alt maddesine verdikleri yanıtlar
arasında cinsiyet değişkenine bağlı olarak p<,05 anlamlılık düzeyinde bir farklılık
bulunmamaktadır (p=,319 ve p>,05). Cinsiyetin yabancı dil sınıfına giderken
kendinden emin olup olmama durumu üzerinde doğrudan bir etkisinin olmadığı
görülmektedir.
Tablo 21: Katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Giderken Kendimden Çok Emin ve
Rahatlamış Hissediyorum” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Bilinen Yabancı Dil
Sayısı Değişkenine Göre Karşılaştırılması
Yabancı
Dil
Sayısı
N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması
F p
1 36 2,2500 ,96732 Gruplar
arası
13,516 3 6,758 8,724 ,000* 2 42 2,2381 ,65554
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
191
3 ve
üstü 30 3,0333 1,03335 Gruplar
içi 81,336 105 ,775
Toplam 108 2,4630 ,94152
Levene: 7,869 p= ,001 Genel 94,852 108 Farklılık: 3>1, 3>2
*p<,05
Tablo 21’de de görüldüğü üzere katılımcıların “Yabancı Dil Sınıfına Giderken
Kendimden Çok Emin ve Rahatlamış Hissediyorum.” alt maddesine verdikleri
yanıtlar arasında bilinen yabancı dil sayısına bağlı olarak p<,05 anlamlılık düzeyinde
üç ve üzeri yabancı dil bilenlerin lehine farklılık bulunmaktadır (p=,000 ve p<,05).
Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacı ile gerçekleştirilen
Dunnett T3 testi sonuçlarına göre üç ve üzeri yabancı dil bilen katılımcıların
(
X
=3,03) Türkçe sınıfına giderken kendilerini hem bir yabancı dil bilen katılımcılara
(
X
=2,25) hem de iki yabancı dil bilenlere göre (
X
=2,25) daha emin ve rahatlamış
hissettikleri belirlenmiştir. Bilinen yabancı dil sayısının dil sınıfına giderken
kendinden emin olup olmama durumu üzerinde doğrudan ve olumlu bir etkisinin
olduğu görülmektedir. Bilinen yabancı dil sayısı arttıkça yabancı dil sınıfına giderken
kendinden emin olma ve rahatlama düzeyi de artış göstermektedir.
Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular
Araştırmanın beşinci alt amacı olan “Katılımcıların daha fazla yabancı dil
dersi almaları durumunda sıkılıp sıkılmayacaklarına ilişkin yanıtları; katılımcıların
kaygı düzeyleri, cinsiyet ve bilinen yabancı dil sayısına göre farklılık göstermekte
midir?” sorusuna yönelik bulgular aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
Tablo 22: Katılımcıların “Daha Fazla Yabancı Dil Dersi Alsaydım Kesinlikle Beni
Sıkmazdı” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Kaygı Düzeyi Değişkenine Göre
Karşılaştırılması
Kaygı
Düzeyi N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
Düşük 25 2,6400 ,90738 Gruplar
arası
4,263 3 2,132
4,095 ,019* Orta 46 2,2826 ,77926
Yüksek 37 2,1081 ,45849 Gruplar
içi 54,654 105 ,521 Toplam 108 2,3056 ,74204
Levene: 10,979 P= ,000 Genel 58,917 108 Farklılık: D>O
*p<,05
Tablo 22’de de görüldüğü üzere katılımcıların “Daha Fazla Yabancı Dil Dersi
Alsaydım Kesinlikle Beni Sıkmazdı.” alt maddesine verdikleri ön test yanıtları
arasında kaygı düzeyi değişkenine bağlı olarak p<,05 anlamlılık düzeyinde düşük
katılımcıların lehine farklılık bulunmaktadır (p=,019 ve p<,05). Farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunu belirlemek amacı ile gerçekleştirilen Dunnett T3 testi
sonuçlarına göre düşük kaygı düzeyine sahip katılımcıların (
X
=2,64) daha fazla
yabancı dil dersi almaları durumunda bu durumun kendilerini sıkmayacağı
Hayrettin TUNÇEL
192
konusunda orta kaygılı katılımcılara göre (
X
=2,28) kendilerinden daha emin
oldukları belirlenmiştir. Sonuçlara göre düşük kaygı düzeyine sahip öğrencilerin
daha fazla Türkçe dersi alma durumunda derse yönelik motivasyonlarının daha
yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 23: Katılımcıların “Daha Fazla Yabancı Dil Dersi Alsaydım Kesinlikle Beni
Sıkmazdı” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Cinsiyet Değişkenine Göre
Karşılaştırılması
Cinsiyet N
X
S sd t p
Erkek 26 2,2308 ,81524
108 ,588 ,558*
Kadın 82 2,3293 ,72102
*p>,05
Tablo 23’te de görüldüğü üzere katılımcıların “Daha Fazla Yabancı Dil Dersi
Alsaydım Kesinlikle Beni Sıkmazdı.” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında
cinsiyet değişkenine bağlı olarak p<,05 anlamlılık düzeyinde farklılık
bulunmamaktadır (p=,558 ve p>,05). Cinsiyetin daha fazla yabancı dil dersi alma
durumunun öğrencileri sıkıp sıkmayacağına yönelik doğrudan bir etkisinin olmadığı
görülmektedir.
Tablo 24: Katılımcıların “Daha Fazla Türkçe Dersi Alsaydım Kesinlikle Beni
Sıkmazdı.” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Bilinen Yabancı Dil Sayısı Değişkenine
Göre Karşılaştırılması
Yabancı
Dil
Sayısı
N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
1 36 2,3611 ,79831 Gruplar
arası
18,425 3 9,212
10,551 ,000*
2 42 2,5476 ,99271
3 ve
üstü 30 3,3667 ,99943 Gruplar
içi 91,677 105 ,873
Toplam 108 1,01439
Levene: 2,387 p= ,097 Genel 110,102 108 Farklılık: 3>1 ve 3>2
*p<,05
Tablo 24’te de görüldüğü üzere katılımcıların “Daha Fazla Yabancı Dil Dersi
Alsaydım Kesinlikle Beni Sıkmazdı.” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında
bilinen yabancı dil sayısı değişkenine göre p<,05 anlamlılık düzeyinde üçüncü ve
üzeri yabancı dil bilen katılımcıların lehine anlamlı farklılık bulunmaktadır (p=,000
ve p<,05). Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacı ile yapılan
Tukey testi sonuçlarına göre üç ve üzeri yabancı dil bilen katılımcıların (
X
=3,36)
hem bir yabancı dil bilenler (
X
=2,36) hem de iki yabancı dil bilen katılımcılara göre
(
X
=2,54) daha fazla yabancı dil dersi almaları durumunda bu durumdan
sıkılmayacakları konusunda kendilerinden daha fazla emin oldukları tespit
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
193
edilmiştir.Bilinen yabancı dilin motivasyon üzerinde doğrudan ve olumlu etkisinin
olduğu görülmektedir. Daha fazla yabancı dil bilen katılımcıların dil sınıfına yönelik
motivasyonları daha fazladır.
Altıncı Alt Amaca İlişkin Bulgular
Araştırmanın altıncı alt amacı olan “Katılımcıların bazı kişilerin yabancı dil
dersini sıkıcı bulmalarını nasıl anlamlandırdıklarına ilişkin yanıtları; katılımcıların
kaygı düzeyleri, cinsiyet ve bilinen yabancı dil sayısına göre farklılık göstermekte
midir?” sorusuna ilişkin bulgular aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
Tablo 25: Katılımcıların “Bazı Kişilerin Yabancı Dil Dersini Sıkıcı Bulmalarını
Anlamıyorum” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Kaygı Düzeyi Değişkenine Göre
Karşılaştırılması
Sınıf N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
2 ve 3 45 2,6889 ,94922 Gruplar
arası
1,015 3 ,507
,488 ,615* 4 33 2,8485 1,09320
5 30 2,6000 1,03724 Gruplar
içi 109,087 105 1,039 Toplam 108 2,7130 ,01439
Levene: ,456 P= ,635 Genel 110,102 108
*p>,05
Tablo 25’te de görüldüğü üzere katılımcıların “Bazı Kişilerin Yabancı Dil
Dersini Sıkıcı Bulmalarını Anlamıyorum” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında
kaygı düzeyi değişkenine bağlı olarak p<,05 anlamlılık düzeyinde bir farklılık
bulunmamaktadır (p=,488 ve p>,05). Kaygı düzeyinin yabancı dil dersini sıkıcı bulup
bulmama durumu üzerinde doğrudan bir etkisinin olmadığı görülmektedir.
Tablo 26: Katılımcıların “Bazı Kişilerin Yabancı Dil Dersini Sıkıcı Bulmalarını
Anlamıyorum” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Cinsiyet Değişkenine Göre
Karşılaştırılması
Cinsiyet N
X
S sd t p
Erkek 26 4,0769 ,27175
108 1,466 ,146*
Kadın 82 3,8659 ,71599
*p>,05
Tablo 26’da da görüldüğü üzere katılımcıların “Bazı Kişilerin Yabancı Dil
Dersini Sıkıcı Bulmalarını Anlamıyorum” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında
cinsiyet değişkenine bağlı olarak p<,05 anlamlılık düzeyinde bir farklılık
bulunmamaktadır (p=,146 ve p>,05). Cinsiyetin yabancı dil dersini sıkıcı bulup
bulmama durumu üzerinde doğrudan bir etkisinin olmadığı görülmektedir.
Tablo 27: Katılımcıların “Bazı Kişilerin Yabancı Dil Dersini Sıkıcı Bulmalarını
Anlamıyorum” Alt Maddesine Verdikleri Yanıtların Bilinen Yabancı Dil Sayısı
Değişkenine Göre Karşılaştırılması
Hayrettin TUNÇEL
194
Yabancı
Dil
Sayısı
N
X
Ss Varyans
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd Kareler
Ortalaması F p
1 36 3,8889 ,62234 Gruplar
arası
3,775 3 1,888
4,897 ,009*
2 42 3,7381 ,73450
3 ve
üstü 30 4,2000 ,40684 Gruplar
içi 40,475 105 ,385
Toplam 108 3,9167 ,64308
Levene: 1,849 P= ,163 Genel 44,250 108 Farklılık:3>2
*p<,05
Tablo 27’de de görüldüğü üzere katılımcıların “Bazı Kişilerin Yabancı Dil
Dersini Sıkıcı Bulmalarını Anlamıyorum.” alt maddesine verdikleri yanıtlar arasında
p<,05 anlamlılık düzeyinde üç ve üzeri yabancı dil bilen katılımcıların lehine anlamlı
farklılık bulunmaktadır (p=,009 ve p<,05). Farklılığın hangi gruplar arasında
olduğunu belirlemek amacı ile gerçekleştirilen Tukey testi sonuçlarına göre üç ve
üzeri yabancı dil bilen katılımcılar (
X
=4,20) bazı kişilerin yabancı dil (Türkçe) dersini
sıkıcı bulmalarını anlamlandırmakta iki yabancı dil bilen katılımcılara göre (
X
=3,73)
daha fazla zorlandıkları tespit edilmiştir. Bilinen yabancı dil sayısı arttıkça yabancı dil
derslerine yönelik motivasyonun da artış gösterdiği görülmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Katılımcıların yabancı dil dersine yönelik motivasyonlarına ilişkin alt boyuta
ait alt maddelere verdikleri yanıtlar arasında sahip oldukları kaygı düzeyi
değişkenine bağlı olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Bu durumda
katılımcıların genel kaygı düzeyleri ile motivasyon durumları arasında bir ilişki
olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla bir öğrencinin yabancı dile yönelik yüksek kaygı
beslemesi, onun yabancı dil öğrenimine yönelik düşük motivasyon sahibi olduğu
anlamına gelmemektedir. Bununla birlikte yüksek kaygı düzeyine sahip
katılımcıların, orta kaygı düzeyine sahip katılımcılara göre yabancı dil sınıfına
katılıma yönelik isteklerinin daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Ancak bu durumun
genel kaygı düzeyi ile değil sadece yabancı dil sınıfına katılıma yönelik motivasyona
ilişkin bir bulgu olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Yabancı dil sınıfına katılıma
yönelik motivasyon; çalışmada kullanılan ölçeği oluşturan alt maddelerden sadece
bir tanesidir.
Çalışma sonunda orta düzey kaygı sahibi katılımcıların düşük kaygılı
katılımcılara göre; yüksek kaygılı katılımcıların ise hem düşük kaygılı hem de orta
kaygılı katılımcılara göre Türkçe sınıfına hazırlanma motivasyonlarının daha düşük
olduğu tespit edilmiştir. Kaygı seviyesi arttıkça yabancı dil sınıfına hazırlanma
motivasyonun düştüğü tespit edilmiştir. Bu durumda kaygı seviyesi ile yabancı dil
sınıfına hazırlanma motivasyonu arasında negatif bir korelasyon olduğu
söylenebilir. Bu sonucu destekleyen bir başka bulguya daha ulaşılmıştır. Düşük kaygı
düzeyine sahip katılımcıların daha fazla Türkçe dersi almaları durumunda bu
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
195
durumun kendilerini sıkmayacağı konusunda orta kaygılı katılımcılara göre
kendilerinden daha emin oldukları belirlenmiştir
Çalışma sonunda erkek katılımcıların yabancı dil olarak Türkçeye yönelik
motivasyonlarının kadın katılımcılara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Erkek katılımcıların yabancı dil olarak Türkçeye yönelik daha motivasyonlu oldukları
görülmüştür.
İki yabancı dil bilen katılımcıların, Türkçe dersine yönelik motivasyonlarının
bir yabancı dil bilenlere göre; üç ve üstü yabancı dil bilen katılımcıların motivasyon
düzeylerinin ise, hem bir yabancı dil bilen katılımcılara hem de iki yabancı dil
bilenlere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu durumda yabancı dil sayısı
bilme oranı arttıkça yabancı dil olarak Türkçeye yönelik motivasyon düzeyinin de
arttığı görülmektedir. Bilinen yabancı dil sayısı ile motivasyon arasında doğru
orantılı bir ilişki bulunmaktadır. Bu bulguları destekleyen başka sonuçlara da
ulaşılmıştır. Üç ve üzeri yabancı dil bilen katılımcıların, Türkçe sınıfına giderken
kendilerini hem bir yabancı dil bilen katılımcılara hem de iki yabancı dil bilenlere
göre daha emin ve rahatlamış hissettikleri belirlenmiştir. Üç ve üzeri yabancı dil
bilen katılımcıların hem bir yabancı dil bilenler hem de iki yabancı dil bilen
katılımcılara göre daha fazla Türkçe dersi almaları durumunda bu durumdan
sıkılmayacakları konusunda kendilerinden daha fazla emin oldukları tespit
edilmiştir. Bilinen yabancı dil sayısı arttıkça yabancı dile yönelik motivasyonda da
artış olduğu görülmektedir. Üç ve üzeri yabancı dil bilen katılımcılar bazı kişilerin
Türkçe dersini sıkıcı bulmalarını anlamlandırmakta iki yabancı dil bilen katılımcılara
göre daha fazla zorlandıkları tespit edilmiştir. Bu durumda üç ve üzeri yabancı dil
bilen katılımcıların iki yabancı dil bilen katılımcılara göre Türkçe dersini daha zevkli
buldukları görülmektedir.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretmenlerinin, sınıf içerisinde öğrencilerin
yabancı dil motivasyonlarını nasıl artırabilecekleri veya hangi davranışları nedeniyle
var olan motivasyona olumsuz etkide bulunabilecekleri gibi oldukça önemli kabul
edilen durumlarla ilgili asgari düzeyde bilgi sahibi olmalarının ve bu bilgiyi sınıfta
davranışa dönüştürmelerinin, öğrencilerin motivasyon düzeylerine doğrudan
olumlu katkı sağlayacağı unutulmamalıdır. Dil öğretimi yapan kişilerin sınıf
içerisinde motivasyon kaybına yol açabilecek tavırlar ve davranışlardan uzak
kalmaları gerekmektedir. Dil öğrenen bireylerde olması gereken dil motivasyonun
içsel bir dürtü olduğunun ve bu içsel dürtünün her bireyde farklı nedenlere bağlı
olarak ortaya çıkabileceğinin bilinmesinin yararlı olacağı söylenebilir. Bireylerin
motivasyonlarını artırıcı ve azaltıcı faktörlerin sayısı ve niteliği bireylere göre
değişim ve farklılık göstermektedir. Bu durumda yabancı dil öğretmenlerinin
öğrencilerin kişisel özellikleri hakkında bilgi sahibi olması önem arz etmektedir.
Türkçe sınıfında verilecek ödevler, yapılacak konuşmalar ve gerekli durumlarda ders
içerisinde seçilecek hedef sözcükler öğrencilerin motivasyonunu artırmaya yönelik
olmalıdır. Gerekli görülürse öğrencileri tanıma anketlerinden yararlanılabilir. Bu
sayede öğrencilerin ilgilerinin yoğunlaştığı alanlar tespit edilebilir. Ders sırasında
Hayrettin TUNÇEL
196
anketlerden elde edilecek sonuçlara göre aktiviteler, oyunlar ve dil öğretim
teknikleri tespit edilebilir.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde motivasyon üzerine araştırma yapacak
bilim insanlarının; motivasyon üzerinde öğretmen davranışlarının etkisi, sınıf
ortamının motivasyona etkileri ve yabancı dil olarak Türkçeye yönelik motivasyon
düzeyi ile öğrencilerin milleti arasında ilişki olup olmadığı gibi konular üzerine
çalışma yapmaları yararlı görülmektedir.
Tartışma
Çalışma sonucunda yabancı dil bilme oranı ile yabancı dil olarak Türkçeye
yönelik motivasyon arasında pozitif korelasyon tespit edilmiştir. Bu durumda
yabancı dil bilme oranının yabancı dil öğrenim sürecinde motivasyonu artırıcı bir
etki sahibi olduğu görülmektedir. Duvernay’a (1998) göre motive edilmiş bireylerin
amaçlarını gerçekleştirmek için daha fazla gayret gösterecekleri söylenebilir. Bilinen
yabancı dil sayısının yabancı dil motivasyonunu artırıcı bir etkiye sahip olduğu; bu
etkinin bireylerin içsel motivasyonlarını artırdığı ve içsel motivasyonu yüksek olan
bireylerin de yabancı dil öğrenimine yönelik daha motivasyonlu oldukları
söylenebilir. Bu iki durum birbirini desteklemektedir. Saville (2006) çalışmalarında
motivasyon ve ikinci dil başarısı arasında oldukça yüksek bir korelasyon olduğunu
tespit etmiştir. Bu çalışma sonunda elde edilen veriler Saville’nin çalışma
sonuçlarını desteklemektedir. Her ne kadar Gardner (1999) korelasyonun
nedensellik anlamına gelmeyeceğini söylese de bu çalışmanın ve Saville’nın
araştırmasının sonuçlarına göre ikinci dil başarısı ile motivasyon arasında
nedensellik bağlamında pozitif bir korelasyon olduğu görülmektedir. Yabancı dil
motivasyonu yüksek bireylerin dil öğreniminde daha istekli ve başarılı olacakları
söylenebilir.
Çalışma sonucunda yüksek motivasyonun yabancı dil öğreniminde olumlu
etkisi olacağı görülürken yüksek yabancı dil kaygısının bazı özel durumlarda
motivasyonu azaltan bir etkisi olduğu tespit edilmiştir. Orta düzey kaygı sahibi
katılımcıların düşük kaygılı katılımcılara göre; yüksek kaygılı katılımcıların ise hem
düşük kaygılı hem de orta kaygılı katılımcılara göre Türkçe sınıfına hazırlanma
motivasyonlarının daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu durumda kaygı düzeyi
yükseldikçe Türkçe sınıfına hazırlanmaya ilişkin motivasyon düzeyinde azalma
olduğu görülmektedir.
Duvernay (1998) yabancı dil motivasyonunun nedenlerine ilişkin
değerlendirmeler ve teorilerin hangi kültür içerisinde üretildiyse daha çok o kültüre
ait motive edici değerleri yansıtacağını belirtmektedir. Ancak Duvernay’ın bu
görüşünün aksine dil öğreniminde farklı kültürleri içine alan genelleyici
tanımlamaların yapılabileceği görülmektedir. Örneğin Gardner (1999)
motivasyonun, bireylerin yabancı dili konuşan diğer dil üyelerinden birisi olma
durumu ile ilgili olduğunu söylemektedir. Bu tespit de kültürden bağımsız bir tür
genelleme olarak kabul edilebilir. Bireyleri yabancı dil öğrenimine yönlendiren iş
bulma kaygısı, yabancı ülkelere yönelik iş veya turistlik amaçlı seyahatler, yaşadığı
ülkenin konumu gibi genellenebilecek faktörler dışında (bu çalışmada da görüldüğü
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
197
üzere) bireyin bildiği yabancı dil sayısı yabancı dile yönelik motivasyon üzerinde
etkilidir. Bu durum kültürden bağımsız olarak yabancı dil öğrenimine yönelik
motivasyona olumlu yönde etki eden bir neden olarak karşımızda durmaktadır.
Acat ve Demiral (2002), Gardner ve bazı bilim adamlarının yabancı dil
öğreniminde motivasyon konusunu genelde sosyal içeriklerle açıklamaya
çalıştıklarını belirtmektedir. Bu yaklaşımın eksiklik olduğu ve motivasyon konusunun
kültürel ortamla birlikle bireyler farklılıklarla birlikte de ele alınması gerektiği
söylenebilir. Bu çalışmada da görüldüğü üzere bireysel bir ayırt edicilik olan bilinen
yabancı dil sayısı motivasyon üzerinde pozitif etki yapmaktadır. Dolayısıyla sadece
bu açıdan bakıldığı zaman bile motivasyonun sadece sosyal bağlamlarla
açıklanmaya çalışılmasının yetersiz olacağı görülebilir.
Kaynakça
Acat, M., B., & Demiral, S. (2002). "Türkiye’de yabancı dil öğreniminde
motivasyon kaynakları ve sorunları". Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 31,
312-329.
Batumlu, Z., D., & Erden, M. (2007). Yıldız teknik üniversitesi yabancı diller
yüksek okulu hazırlık öğrencilerinin yabancı dil kaygıları ile ingilizce başarıları
arasındaki ilişki. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3(1), 24-38.
Chan, Y-C. & D., Wu, G-C. (2004). A study of foreign language anxiety of efl
elementary school students in taipei country. Jaornal of National Taipei Teachers
College, 17(2), 287-320.
Chen, J., W. C., & Chang, H. (2005). Motivators that do not motivate: the
case of chinese efl learners and the ınfluence of culture on motivation. TESOL
Quarterly, 39(4), 609-633.
Chiang, N-Y. (2009). Foreing language anxiety in taiwanese student
ınterpreters. Translators Journal, 54 (3), 605-621.
Dornyei, Z. (1998). Motivation in second and foreign language learning.
Language Teaching, 31(3), 117-135.
Duvernay, N. (1998). Motivation and anxiety in the korean efl classroom.
KLing, 3, 1-20.
Gardner, R.,C. (1999). Correlation, causation, motivation and second
language acquisition, cpa award for distinguished contribution to psychology in
education and training. Canadian Psychology, 41(1), 9-25.
Horwitz, B., M., & Horwitz, K., E. & Joann, C. (1986). Foreing language
classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132.
Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Saville, T., M. (2006). Introducing Second Language Acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Semerci, S., A. (2005). İş Motivasyonu ve Sonuçlar, Türkiye Cumhuriyeti
Merkez Bankasında Bir Uygulama. Uzmanlık yeterlik tezi, Türkiye Cumhuriyet
Merkez Bankası İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü, Ankara.
Hayrettin TUNÇEL
198
Şahin, Y. (2009). Yabancı dil öğretiminde öğrenci başarısını olumsuz
yönde etkileyen unsurlar. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 13(1), 149-158.
http://dokuman.tsadergisi.org/dergiler_pdf/2009/2009-Nisan/11.pdf (Erişim
Tarihi: 17.12.2014)
Şavlı, F., Keşmer, E., Ö. (2013) Fransız öğretiminde kültürün öğrenci
motivasyonu üzerindeki etkisi, Synergies Turquie 6, 71-85.
http://gerflint.fr/Base/Turquie6/Savli.pdf (Erişim Tarihi: 17.12.2014)
WhetteN, A. D. & Cameron, K. S. (1995). Developing Management Skills.
HarperCollins College Publishers: New York.
Teke, A. (2012). Yöneticilik ve Motivasyon. GATA Sağlık Hizmetleri
Yönetimi Bilimdalı Başkanlığı.
http://www.gata.edu.tr/saglikbilimleri/saglikhizmetleri/2009%20Ders%20Notla
r%C4%B1/Y%C3%B6neticilik%20ve%20Motivasyon.pdf (Erişim: 17 Şubat 2014)
Toth, Z. (2008). A foreign language anxiety scale for hungarian learners of
english. WoPaLP Journal, 2, 55-78.
http://langped.elte.hu/WoPaLParticles/W2TothZs.pdf (Erişim Tarihi: 17.12.2014)
Yıldırım, S. (2007). Motivasyon ve Çalışma Yaşamında Motivasyonun
Önemi. Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı, Kahramanmaraş.
Ek 1. Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeğine Eklenen Kişisel Bilgiler Bölümü
Yabancı Dil Olarak Türkçeye Yönelik Motivasyon Algısı
4/
5
Oleh
Ramazan AL
